Copii supradotati II - Concepte supradotare

Educaţia copiilor supradotaţi nu este o educaţie elitistică, nu se adresează unui procent redus din educaţia şcolară, ci, prin programele de acumulare, accelerare şi îndrumare, sunt promovate, formate şi dezvoltate abilităţile naturale şi potenţialele tuturor categoriilor de copii. O alternativă educaţională poate şi trebuie să fie orientată către principii de dotare intelectuală, respectiv emancipare, şi nu manipulare.

Declaraţia de la Lisabona respectă toate principiile enunţate şi exprimate clar de zeci de ani de sistemul de educaţie a copiilor supradotaţi. Educaţia copiilor supradotaţi nu vine în contradicţie, ci se suprapune şi respectă sistemul de învăţământ existent, însă se bazează pe un curriculum, programe şi metodologii de învăţământ şi practică ce pot îmbogăţi oferta grădiniţelor, şcolilor, liceelor şi universităţilor, la alegerea acestora.

* Noţiuni fundamentale ale dezvoltării umane
* Nivele de dezvoltare
* Dezvoltările asimetrice (asincrone) ale copiilor înzestraţi
* Nivelele dezintegrării pozitive
* Natura şi conceptele despre inteligenţa şi creativitatea umană: modele şi teorii, modelul inteligenţei multiple
* Modele şi teorii asupra supradotării şi talentului: implicit, explicit, altele
* Caracteristicile cognitive, afective şi sociale ale copiilor supradotaţi şi talentaţi

Read rest of entry

Inteligenta - Concepte supradotare VI

Inteligenţa şi creativitatea umană au fost considerate sub multe aspecte şi pe multe direcţii de-a lungul vremii; de la caracterizări făcute doar pe bază de rezultate ieşite din comun, până la testare psihometrică a unor caracteristici, sau de la abordarea structurată pe pachete de caracteristici comportamentale până la cele mai recente teorii de tip fractal în dezvoltarea metacogniţiei prin salturi în complexitatea gândirii.
Trăsături caracteristice ale inteligenţei au fost identificate în: inteligenţa critică, în inteligenţa laterală, în capacitatea de copiere şi adecvare la noi situaţii a unor paterne comportamentale, în capacitatea de a induce comportamente în mediul social, în capacitatea de a exprima trăiri care pot induce altora aceleaşi trăiri sau asemănătoare, în capacitatea de a estima global dinamica şi complexitatea unui fenomen şi în multe alte direcţii.
Au fost elaborate diverse teorii care au avut ambiţia de a structura inteligenţa în modele multidimensionale, de la Guilford care a elaborat o taxonomie structuralistă într-un model tridimensional cubic, până la Gardner care a creat un model mai simplificat bazat pe date statistice şi cercetări neurologice, anume modelul inteligenţei multiple.
O contribuţie însemnată se datorează Lindei Silverman care a elaborat o teorie confirmată prin numeroase experimente practice, în care se precizează două forme perfect distincte de inteligenţă: vizual-spaţialii şi auditiv-secvenţialii, adică cei ce utilizează cu predilecţie emisfera dreaptă cerebrală în procesul gândirii (vizualii) şi cei ce utilizează cu preponderenţă emisfera stângă cerebrală (secvenţialii). Deosebirile dintre aceste două categorii au atras atenţia asupra unui alt fenomen ce caracterizează inteligenţa umană, acela al gândirii holografice ce se poate caracteriza prin ecuaţiile şi funcţiile lui Gabor şi care dau similitudini surprinzătoare între teorie şi comportamentul intim al creierului.
Subiectul inteligenţei umane este privit de fapt în această perioadă sub enorm de multe perspective şi datorită dezvoltării inteligenţei artificiale ca obiect de studiu, dar şi datorită dezvoltării diferitelor noi teorii ştiintifice, de exemplu teoriile complexităţii.
Din punct de vedere pedagogic toate aceste teorii au dat derivate ce au influenţat modul de predare şi stilurile de învăţare. Amintesc în acest sens taxonomia lui Bloom care a permis structurarea curriculei pe nivele de inteligenţă şi etape de învăţare.
Eforturi de adaptare în educaţie se fac foarte intens în ultima perioadă pentru a adecva stilurile de predare şi pentru vizuali-spaţiali, constatându-se că stilurile expozitive clasice sunt adecvate doar pentru auditorii secvenţiali ce reprezintă un procentaj inferior vizualilor spaţiali. Cu alte cuvinte modelele clasice de învăţare programau eşecul unei vaste categorii de copii fiind însă adaptate pentru o altă categorie de copii.
În ceea ce priveşte creativitatea, şi aici s-au desfăşurat numeroase teorii, în general pe aceleaşi căi ca şi pentru inteligenţă. Putem astfel găsi abordări de tip pachet comportamental, mecanismul de inducere-copiere studiat de exemplu în Institute of the Mind din Australia, abordările multidimensionale (a se vedea modelul şase dimensional cu pachete de caracteristici al lui Klauss Urban) şi altele.
Aceste două subiecte vor constitui în mod sigur subiecte de cercetare ce nu se vor epuiza curând, sau poate niciodată, însă din punctul de vedere al teoriilor educaţionale devine tot mai importantă crearea de instrumente practice prin care să se poată valorifica aceste teorii. Astfel de instrumente practice au luat de asemenea diferite direcţii de formare. De la direcţia structuralistă în care sunt îmbinate diferitele componente cunoscute (a se vedea 4math, model pedagogic generat cu metodologii de utilizare cu ajutorul computerului a acestor teorii), până la cercetările recente făcute de Group Zero condus de Howard Gardner de aplicare a teoriei inteligenţelor multiple în modele de educaţie la clasă.
În general se preferă modelele simple şi uşor de manevrat de către profesori şi elevi, deşi simplificarea produce deseori mai multe probleme decât rezolvă. De exemplu învăţământul american bazat pe teoria educaţiei industriale a elaborat suficiente instrumente de lucru simple şi uşor de mânuit, printre care enumerăm sisteme de testare-orientare. Cu toate acestea rezultatele TIMMS arată că modelul de educaţie promovat de aceştia nu dă performanţe comparabile cu alte metodologii educative ce utilizează alte concepte despre inteligenţă şi creativitate. Aceaşi evaluare TIMMS arată rezultate la fel de slabe şi pentru România care s-a situat pe unul dintre ultimele locuri în Europa.
Din aceste motive introducerea metodologiilor de educare „gifted education” poate permite găsirea de soluţii noi, aşa cum s-a întâmplat şi în alte părţi ale lumii unde aceste metodologii au fost extinse la educaţia de masă.

Toate aceste caracteristici sunt utilizate în gifted education, iar evaluarea progresului se face pe toate aceste direcţii. Joseph Renzulli a cuprins toate aceste direcţii în formula simplă a celor trei cercuri ce caracterizează inteligenţa, creativitatea şi atingerea ţelurilor propuse.

Read rest of entry

Inteligenta - Concepte supradotare II

Teoriile monolitice

Inteligenţa monolitică face parte din concepţia teoretică a inteligenţei, ca unica variabilă demnă de luat în seamă. Această abordare a fost prima estimare care s-a făcut asupra inteligenţei. Din concepţia monolitică derivă trei dintre principalele concepte : vârsta biologică, coeficientul de inteligenţă şi factorul g, numit şi inteligenţă generală.

După Alfred Binet şi Théodore Simon (1905), vârsta mintală s-ar caracteriza printr-o prezentare evolutivă a dezvoltării inteligenţei, în care capacităţile individuale sunt puse în contrast cu nivelul de randament mediu la o vârstă determinată: nepotrivirile sau avansul în raport cu acest randament mediu ar constitui indicii capacităţii intelectuale a individului .

Contribuţiile cele mai importante ale lui Binet la studiul inteligenţei s-ar putea rezuma în următoarele idei:

* a)inteligenţa este măsurabilă;
* b)inteligenţa se manifestă ca rapiditate în învăţare;
* c)inteligenţa se leagă de randament.

Binet a ajuns la concluzia că la testele care includ teme mai complexe, precum şi la cele care prezintă o asemănare pronunţată cu activităţile mintale din viaţa de zi cu zi se înregistrează rezultate mai bune.

Unele studii ulterioare testelor lui Binet, mai ales cele realizate de Lewis Terman în testul Stanford-Binet, au condus la apariţia unei tehnologii elaborate special pentru acest tip de scală; studiile includeau selectarea şi aşezarea atentă a temelor pe scală în scopul de a găsi medii şi devieri-standard aproximativ constante pentru coeficientul de inteligenţă la diferite vârste. Scala ar putea fi aplicată nu doar copiilor normali şi retardaţi, ci şi celor cu abilităţi superioare.

Studiile lui Terman aveau două obiective foarte clare:

* 1) compararea stabilităţii inteligenţei pe parcursul vieţii persoanelor cu inteligenţă ridicată;
* 2) demonstrarea relaţiei strânse dintre inteligenţă şi randament.

Este ciudat că lipsa de sincronicitate în dezvoltarea copilului supradotat a fost mai bine înţeleasă la începutul secolului XX decât în prezent.

Binet şi Simon (1911), Terman (1931), Hollingworth (1926) şi Witty (1930) susţineau că supradotaţii sunt acele persoane a căror vârstă mentală depăşeşte cu mult vârsta lor cronologică. Conceptul de vârstă mentală a fost abandonat în ultimii ani şi a fost înlocuit cu termenii de QI şi de centile, care însă nu dădeau o imagine exactă a dezvoltării: dacă spui că un copil are 99 centile, nu oferi o imagine grafică la fel de exactă cum ai face-o dacă ai spune că un copil de 5 ani are capacitatea intelectuală a unuia de 8 ani (Silverman, 1992). Dar acest copil nu este identic cu unul de 8 ani, nu are nici experienţa şi nici trăirile acelei vârste, la fel cum un copil de 15 ani cu o deficienţă mintală, având vârsta mintală de 5 ani, nu este identic cu un copil de 5 ani.

Introducerea conceptului de QI se datorează psihologului german Stern (1911); QI presupune transformarea vârstei mentale într-un indice numeric care facilitează cuantificarea diferenţelor dintre vârsta mentală (VM) şi vârsta cronologică (VC). Apariţia acestui concept psihometric a trecut termenul de varsta mentala pe un plan secund.

In orice caz, problemele s-ar ivi din nou în momentul final al dezvoltării intelectuale, scăzând valoarea QI la nişte cifre absurde, dată fiind creşterea liniară a vârstei cronologice, în paralel cu creşterea accelerată invers a vârstei mentale.

Al treilea studiu monolitic a fost cel al lui Spearman (1904), care considera că factorul g, inteligenţa generală, reprezintă şi defineşte cel mai bine structura inteligenţei. Acest autor estima că în orice test de inteligenţă există doi factori: un factor general g, asimilat cu inteligenţa propriu-zisă, deşi inteligenţa variază liber de la un individ la altul, dar rămâne nealterată pentru acelaşi individ în ceea ce priveşte celelalte aptitudini corelate; şi alt factor specific s, mai mic decât g şi caracteristic testului folosit. Factorii s sau specifici sunt multipli la fiecare individ şi nu numai că variază de la un individ la altul, dar pot varia la acelaşi subiect pentru diverse aptitudini. într-un anumit fel, g ar fi implicat în toată activitatea intelectuală şi, prin urmare, ar apărea în toate testele intelectuale într-o proporţie variabilă. Pornind de la această idee, mulţi autori au insistat că există diverşi factori ai inteligenţei. Chiar dacă studiile lui Spearman sunt criticabile, lucrările ulterioare au luat expunerea acestuia drept punct de referinţă, adoptând ideea că inteligenţa constă într-un factor general g, comun tuturor operaţiilor realizate, şi o serie de factori numiţi specifici, care reprezintă aptitudini pentru anumite domenii sau soluţii la probleme determinate.

Read rest of entry

Inteligenta - Concepte supradotare I

Modelul Galton

Modelul Galton abordează tema sub aceeaşi denumire şi se preocupă de aspectele ereditare. Galton atribuia inteligenţei o origine de tip genetic şi ereditar, teorie ce va fi susţinută, deşi ulterior alţi autori îi vor aduce unele nuanţări. Ceea ce definea prin „abilitate naturală" era o abilitate care nu implică doar capacitate, ci şi entuziasm. İn lucrarea sa „Geniul ereditar”, Galton atrage atenţia asupra problemei pe care o reprezintă conturarea caracteristicilor geniale, sugerând că geniul este o caracteristică ce tinde să apară în cadrul aceloraşi familii. Galton a fost printre primii care au anunţat că diferenţele de inteligenţă s-ar putea aprecia prin timpul de reacţie.

Modelul lui Francis Galton nu includea nici o formă de măsurare, în afară de luarea în calcul a contribuţiilor pentru societate şi de unele corelaţii antropomorfice, elemente având doar importanţă istorică, puţin valorizate în prezent. Contribuţia lui Galton a fost anecdotică, deoarece prezenta o viziune a genialului în termeni calitativi, iar desenul care legitima caracterul ereditar era foarte puţin adecvat acestui scop, el confundând aspectele ambientale cu cele proprii genetice. Atât acest studiu, cât şi altele din opera sa au arătat lipsa unei rigori teoretice, motivată de absenţa unui model care să le dea sens. Ideile lui Galton au fost discutate în acest secol de Leta S. Hollingworth, în viziunea căreia termenul de eminenţă reprezintă rezultatul caracterului oportun şi al poziţiei în societate, nefiind accesibilă tuturor persoanelor. Dacă acest caracter oportun ar fi determinantul principal al eminenţei, atunci ar trebui ca indivizii care aparţin unor categorii sociale inferioare să nu aibă acces la reuşită, fapt neverificat întrucât oameni de seamă s-au ridicat din clase socio-economice şi culturale defavorizate.

Există ideea potrivit căreia părinţii puţin dotaţi au şi copii puţin dotaţi, iar părinţii foarte inteligenţi au copii foarte inteligenţi. Acest lucru este total eronat, din cauza efectului de regres faţă de medie: părinţii puţin dotaţi pot avea copii cu un QI normal. Părinţii cu o inteligenţă medie pot avea copii foarte deştepţi. Pe de altă parte, părinţii foarte inteligenţi pot avea copii cu o inteligenţă medie. Regresul este o consecinţă statistică necesară, prin simplul fapt că relaţia coeficientului de inteligenţă dintre părinte şi copil nu este perfectă.

În secolul XX au fost efectuate diferite investigaţii asupra inteligenţei, fiecare pornind de la alte concepţii, în funcţie de autorii lor, dintre care unii au fost pionieri în ultimii aniai secolului al XlX-lea.

Cele mai relevante contribuţii aduse în acest sens au fost grupate în patru mari teorii, în funcţie de structura inteligenţei.

Read rest of entry